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A questão da criação de novas mídias: uma análise intra-ação de adolescentes fazendo um trailer de livro digital

Christian Ehret  christian.ehret@mcgill.ca , Ty Hollett e Robin Jocius Ver todos os autores e afiliações

Volume 48 , Edição 3

https://doi.org/10.1177/1086296X16665323

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Abstrato

A lógica representacional não pode explicar os emaranhados de tudo o que importa na criação de novas mídias: corpos sensíveis, matéria vibrante, corpos sensíveis e matéria vibrante, todos se movendo e em ritmos diferentes. No atual cenário comunicativo em mudança, onde as tecnologias móveis são o principal meio para a produção digital dos jovens, todo esse movimento, toda essa matéria em movimento, é essencial para gerar expressões mais completas, mais (do que) humanas da criação de novas mídias dos jovens. Este artigo, portanto, desenvolve uma teoria não representacional da criação de novas mídias por meio de uma análise intra-ação de cinco adolescentes fazendo um trailer de livro digital enquanto se deslocam dentro e através de três locais. Como guia da metodologia pós-estrutural, a análise intra-ação sintonizou os autores com momentos em que corpos-materiais-lugar se enredavam perceptivelmente no desenho de limites e exclusões. A análise expressa como (re)formações emergentes de limites e exclusões em ambientes de produção foram concomitantes com um processo de privilegiar ideias baseadas em texto/media e, assim, vários alunos se tornando agências e capacidades para atuar como novos criadores de mídia. O artigo conclui argumentando que a atenção pós-estrutural à alfabetização no fazer importa como um imperativo ético para pesquisadores e educadores. A alfabetização em formação decreta limites e exclusões que participam de práticas discursivas-materiais em curso, que têm potencial para produzir histórias de forma diferente em futuros ainda inimagináveis. A análise expressa como (re)formações emergentes de limites e exclusões em ambientes de produção foram concomitantes com um processo de privilegiar ideias baseadas em texto/media e, assim, vários alunos se tornando agências e capacidades para atuar como novos criadores de mídia. O artigo conclui argumentando que a atenção pós-estrutural à alfabetização no fazer importa como um imperativo ético para pesquisadores e educadores. A alfabetização em formação decreta limites e exclusões que participam de práticas discursivas-materiais em curso, que têm potencial para produzir histórias de forma diferente em futuros ainda inimagináveis. A análise expressa como (re)formações emergentes de limites e exclusões em ambientes de produção foram concomitantes com um processo de privilegiar ideias baseadas em texto/media e, assim, vários alunos se tornando agências e capacidades para atuar como novos criadores de mídia. O artigo conclui argumentando que a atenção pós-estrutural à alfabetização no fazer importa como um imperativo ético para pesquisadores e educadores. A alfabetização em formação decreta limites e exclusões que participam de práticas discursivas-materiais em curso, que têm potencial para produzir histórias de forma diferente em futuros ainda inimagináveis. O artigo conclui argumentando que a atenção pós-estrutural à alfabetização no fazer importa como um imperativo ético para pesquisadores e educadores. A alfabetização em formação decreta limites e exclusões que participam de práticas discursivas-materiais em curso, que têm potencial para produzir histórias de forma diferente em futuros ainda inimagináveis. O artigo conclui argumentando que a atenção pós-estrutural à alfabetização no fazer importa como um imperativo ético para pesquisadores e educadores. A alfabetização em formação decreta limites e exclusões que participam de práticas discursivas-materiais em curso, que têm potencial para produzir histórias de forma diferente em futuros ainda inimagináveis.A linguagem importa. O discurso importa. A cultura importa. Há um sentido importante em que a única coisa que parece não importar mais é a matéria.— 

Barad (2007 , p. 132)Fazer novas mídias não é mais um processo basicamente sedentário. No atual cenário comunicativo em mudança, onde as tecnologias móveis são o principal meio para a produção digital juvenil ( 

Lenhart et al., 2015 ), é impossível ignorar que a tecnologia é “tão móvel quanto nós” ( 

Merchant, 2012 , p. 770 ). Agora, os jovens erguem suas telas para o mundo, criando significado ao lado e através delas, não apenas sobre ou atrás delas. Corpos, movimentos, materiais e lugar afetam a criação de novas mídias tanto, ou mais, do que software nas telas ( 

Burnett, Merchant, Pahl, & Rowsell, 2014 ; 

Ehret, 2016). À medida que as tecnologias para aprender e fazer novas mídias continuam a se tornar mais móveis, os pesquisadores em alfabetização devem mobilizar novos paradigmas. Os estudos de alfabetização precisam de teorias expansivas para dar conta de tudo o que importa em formação: corpos sensíveis ( 

Ehret & Hollett, 2013 ), matéria vibrante ( 

Bennett, 2009 ), todos em movimento e em ritmos diferentes ( 

Ingold, 2015 ).A maioria das teorias para entender as práticas de criação de novas mídias em estudos de alfabetização convidam a analogias linguísticas, críticas de construções culturais e práticas de representação que eliminam essa vida em movimento de alfabetização que resiste à representação. Por exemplo, a pesquisa sobre composição multimodal na maioria das vezes aproveita o paradigma lingüisticamente enraizado da semiótica social ( 

McDonald, 2013 ) para entender os processos envolvidos na concepção de textos multimodais (ver 

Smith, 2016 , para uma revisão). É importante ressaltar que essa perspectiva representacional iluminou como os jovens desenvolvem identidades linguísticas e culturais local e transnacionalmente ao compor, comunicar e cultivar práticas compartilhadas de alfabetização (por exemplo, 

Domingo, Jewitt, & Kress, 2015 ;

Hull & Stornaiuolo, 2014 ). Em uma escala mais localmente situada, pesquisadores de alfabetização mostraram como os jovens marginalizados cultural e academicamente se tornam conhecidos de forma diferente no processo de criação de novas mídias, permitindo assim que estudiosos critiquem como os discursos normativos podem traduzir diferenças em desigualdades (por exemplo, 

O’Brien, 2012 ; 

Vasudevan, Schultz, & Bateman, 2010 ).Os pesquisadores de alfabetização continuam a mostrar que a linguagem, o discurso e a cultura são importantes na pesquisa sobre juventude e criação de novas mídias. No entanto, em apelos a estruturas sociais unitárias que se argumenta existirem fora da atividade incorporada, essas perspectivas tornam difícil pensar como linguagem, discurso e cultura “tornam-se importantes” nos processos de criação de novas mídias ( 

Barad, 2007 ). A teoria da alfabetização é subdesenvolvida para saber como as práticas discursivas se relacionam com os fenômenos materiais – como a criação de novas mídias vem à tona no material 

discursivo 

.relações. Essa forma de conhecer requer resistir à lógica representacional que cria uma lacuna ontológica entre o domínio das palavras, signos, discursos e as materialidades vitais – a matéria – das quais os corpos humanos são (apenas) uma parte. Essa forma de conhecer exige o fechamento dessa lacuna ontológica como ponto de partida, em oposição à lógica representacional, que exige o fechamento da lacuna para gerar conhecimento. Como 

Barad (2007) coloca para a lógica representacional, “se as palavras [e os modos] estão desvinculados do mundo material, como as representações ganham um ponto de apoio?” (pág. 137). Se a criação contemporânea de novas mídias com tecnologias cada vez mais móveis é abstraída de corpos, movimentos, materiais e lugares, como os textos multimodais ganham espaço?

Visão geral e foco de pesquisa

Desenvolvemos perspectivas pós-estruturais na pesquisa de alfabetização para avançar em um 

relato realista agencial da criação de novas mídias que começa com o fechamento dessa lacuna ontológica. O realismo agencial “não pressupõe a separação de qualquer ‘coisa’, muito menos a suposta distinção espacial, ontológica e epistemológica que diferencia os humanos” ( 

Barad, 2007 , p. 136). O realismo agencial é uma 

onto-epistemologia que conhece como parte dos fenômenos em estudo. Nessa perspectiva, tudo o que está disponível como conhecimento é imanente – é uma parte inextricavelmente material – do devir contínuo e diferencial do mundo ( 

Deleuze & Guattari, 1987).). Não se trata de ignorar questões de linguagem, discurso ou cultura, mas conhecê-las em sua materialidade, argumentar que o modo como são conhecidos é o mesmo que a natureza de seu ser: essa é uma lógica não representacional ( 

Harrison & Anderson , 2010 ). A linguagem, o discurso, a cultura e, de fato, a criação de novas mídias são 

fenômenos emergentes que estão situados mais do que local e transnacionalmente: estão materialmente enredados no devir do mundo. Eles importam nas relações discursivo-materiais, onde não há lacuna ontológica entre discurso-material.Com um relato realista de cinco adolescentes usando iPads para produzir um trailer de livro digital em todo o ensino médio, desenvolvemos a teoria da alfabetização para conhecer as relações discursivo-materiais da criação de novas mídias. Focamos especificamente nas 

intra-ações dos corpos – humanos e não humanos – e, mais importante, como esse emaranhado de agências constantemente produz e reproduz fronteiras e exclusões. A intra-ação refere-se à dissolução das fronteiras entre os corpos na atividade em movimento, em oposição à 

interacção .ação, que congela a atividade antes de gerar uma lacuna construtivista entre corpos, e entre corpos e materiais, para gerar conhecimento. Descrevemos como toda a matéria trabalha em conjunto para co-produzir significado no fluxo contínuo da experiência e no emaranhado de agências. A lógica não representacional é uma explicação realista da agência, portanto, dando a toda matéria o que é devido como sendo 

real , vital e vibrante (e às vezes maçante). Toda a matéria 

afeta e é 

afetada , onde o afeto é a força circulante de mover e ser movido pelas relações emergentes, materiais e sociais ( 

Massumi, 2002 ).Mas, ao mesmo tempo em que damos crédito a todos os afetos da matéria, estamos especialmente preocupados com a forma como os afetos de práticas emaranhadas são produtores de limites e exclusões, porque “quem e o que é excluído por meio dessas práticas emaranhadas importa: diferentes intraações produzem diferentes fenômenos” ( 

Barad , 2007 , pág. 58). Essa perspectiva abre novas questões sobre a natureza da alfabetização e da criação de novas mídias como tomada de 

forma.Atividades. Por atividade de tomada de forma, queremos dizer que também não há separação ontológica entre representações mentais e matéria, o que suporia que os agentes humanos atuam em um mundo material separado e inerte. Por exemplo, como os corpos-materiais interagem e afetam uns aos outros nos processos de feitura de textos? Como corpos-materiais coproduzem sentidos e alteram caminhos de produção? Como alguns movimentos de corpos-materiais afetam simultaneamente as capacidades de mover, fazer e ser ouvido, ao mesmo tempo em que bloqueiam, imobilizam e frustram?Galvanizados pelas potenciais implicações dessas questões, começamos com uma breve visão geral das abordagens representacionais para a criação de texto multimodal, antes de descrever como os insights pós-estruturais estão sendo construídos sobre elas. Em seguida, usamos a descrição antropológica de 

Ingold (2013) da fabricação de tijolos como uma atividade emergente e emaranhada de corpos-materiais mutuamente agentivos para entender melhor a criação de novas mídias. Em seguida, difratamos a antropologia do fazer de Ingold por meio dos insights de Barad dos estudos feministas e pós-humanos da ciência. Fazemos isso no espírito pós-estrutural da 

difração como uma metáfora para o pensamento, especificamente como um modo de ler “insights de diferentes áreas de estudo umas pelas outras” ( 

Barad, 2007, pág. 25). Em seguida, desenvolvemos a análise intra-ação, que descentra o corpo humano e analisa, em vez disso, os corpos-materiais se movendo e produzindo em resposta emergente e sentida um ao outro. Esta abordagem de análise escrutina o corpo humano em movimento, em todos os seus gestos, suspiros e apertos de mão; corpos artefatos em movimento, como livros e sapatos; e agenciamentos corpo-coisa, como o corpo-pá como entidade móvel enredada.Esses corpos incluem cinco adolescentes que trabalham com os candidatos ao mestrado em leitura (RMCs) para produzir um trailer digital do livro para jovens adultos 

Holes. Os trailers de livros digitais são um gênero híbrido emergente, que mistura elementos de relatórios de livros, resenhas de livros e trailers de filmes. Os alunos trabalharam em seu trailer em seis sessões durante o horário escolar como um projeto de enriquecimento para sua aula de inglês. Escolhemos esta pequena amostra para microanalisar a intra-ação entre corpos-materiais com um foco intensivo que de outra forma não seria possível. Além disso, pudemos acompanhar a produção em vários espaços; por exemplo, um auditório, uma escada e um campo de esportes, o que nos permitiu analisar como as ideias para o trailer tomaram forma nas relações material-discursivas de corpos em movimento, e como essas relações materiais-discursivas através dos locais de produção decretaram limites e exclusões .As seguintes perguntas orientam nossa análise:

Questão de pesquisa 1: Como as relações emergentes, discursivas-materiais de corpos-materiais em movimento produzem ideias para o trailer do livro?

Pergunta de pesquisa 2: Em movimento em vários ambientes de produção, como os limites e exclusões são encenados por meio de práticas materiais-discursivas? Quem-o que esses limites excluem, e como os corpos-materiais são afetados de forma diferente no processo?

Literatura relacionada

Com a proliferação de ferramentas comunicativas digitais, estudiosos da alfabetização têm defendido a importância de (re)conceituar a alfabetização como uma prática multimodal ( 

Jewitt, 2008 ) ou multisemiótica ( 

Prior & Hengst, 2010 ). Grande parte da pesquisa que se estende a partir desta chamada empregou paradigmas representacionais, na maioria das vezes uma teoria semiótica social da multimodalidade ( 

Kress, 2009 ), para entender a criação de novas mídias como um processo de design que requer a manipulação de modos semióticos para construir significado em textos (por exemplo, 

Smith & Dalton, 2016 ). Indo além do exame da orquestração modal, outros usaram a semiótica social como ponto de partida para explorar a mediação cultural nos processos de composição dos jovens (por exemplo, 

Ranker, 2007). Além de descrever o papel do software como ferramenta cultural (por exemplo, 

Gilje, 2010 ), esses pesquisadores iluminaram os processos de criação de novas mídias dos jovens como “espaços transacionais” entre a escola e a atividade de lazer ( 

Erstad, Gilje, & de Lange, 2007 ), e como mediado pela cultura popular (por exemplo, 

Mills, 2010 ).Enquanto o panorama comunicativo continua a se expandir com a proliferação de, por exemplo, dispositivos móveis e engajamento de jovens em mundos virtuais, as perspectivas para pesquisar a criação de novas mídias nos estudos de alfabetização também necessariamente cresceram. Essas perspectivas mostraram a natureza inextricavelmente imbricada de fazer novas mídias no espaço físico-digital, usando conceitos como virtualidade real ( 

Ehret & Hollett, 2014 ), (im)materialidade ( 

Burnett, 2015 ) e corporificação ( 

Enriquez, Johnson, Kontovourki , & Mallozzi, 2016 ) para ilustrar a relação entre os sentidos humanos, o lugar e a construção de sentido na produção de textos digitais e mundos virtuais (ver também, 

Mills, Comber, & Kelly, 2013). À medida que essa linha de investigação nos estudos de alfabetização cresceu, o corpo humano, movendo-se, sentindo e sentindo no lugar, tornou-se central para as análises da produção de mídia digital juvenil.No entanto, tendências pós-estruturais nos estudos de alfabetização estão começando a desafiar a lógica representacional que determina tais análises das experiências de alfabetização incorporadas dos jovens (por exemplo, 

Leander & Rowe, 2006 ). 

Leander e Boldt (2013)criticou como a lógica representacional pode drenar a vida afetiva das expressões dos letramentos dos jovens em uso. Em sua análise da peça de um menino de 10 anos, Lee, eles argumentaram que sua leitura e criação com mangá excediam apelos a abstrações, como estruturas sociais e categorias pré-definidas de “interesses” que seriam colocados como ontologicamente separados. da experiência imediata de Lee (p. 43). Nem, eles argumentaram, suas experiências de leitura, criação e jogo poderiam ser “formuladas através de processos de ‘design’” (p. 43). Eles expressaram sua atividade letrada como uma emergente “produção de sensação, o desdobramento da possibilidade” que escapa a estruturas, hierarquias e categorizações a priori abstraídas de fora da experiência.Avançando nessa perspectiva pós-estrutural da alfabetização, resistimos ao antropocentrismo que em estudos anteriores sobre a criação de novas mídias juvenis eliminou a questão plena e intra-ativa da corporeidade. A corporeidade é mais do que o corpo humano, ou o corpo humano movendo-se dentro e através do(s) lugar(es): A corporificação “não é uma questão de estar especificamente situado no mundo, mas de ser do mundo em sua especificidade dinâmica” ( 

Barad , 2007, pág. 377). Uma experiência totalmente incorporada de criação de novas mídias não pode ser enquadrada através da lógica representacional em uma corologia linear de interações humanas: uma adolescente tocando seu iPhone para capturar imagens de folhas caindo, selecionando seu filtro do Instagram, hashtags e plataformas de mídia social nas quais deseja publicar. Em vez disso, a especificidade dinâmica da criação de novas mídias é imanente ao desdobramento de relações infinitamente iguais de corpos-materiais movendo-se uns aos outros: por exemplo, calçadas-folhas-adolescentes-iPhones-chuva-rompimentos-Instagram-brilho-estático-e-. A matéria, em todas as suas relações, em todos os seus es-, não é fixa, inerte, esperando representação de fora, seja mediada por software, cultura popular ou mesmo corpos humanos. Entendemos, portanto, o fazer de novas mídias como uma prática material-discursiva que é mais do que modos, movimento e humano.

Como materiais, significados e textos emergem em malhas

O conceito de 

malha , ou os emaranhados de corpos, materiais e temporalidades em movimento ( 

Ingold, 2013 ), auxilia nossa compreensão de como as materialidades-discursivas de corpos-humanos-e-trabalham juntos em coprodução enquanto simultaneamente fazem e se movem. Desenvolvendo a concepção representacional de malha de 

Lefebvre (1991) , Ingold concentrou seu desenvolvimento teórico em uma crítica não representacional do 

hilomorfismo: a suposição de uma separação ontológica entre mente, matéria e forma. Vinculadas à lógica representacional do hilomorfismo, as coisas materiais são objetos passivos esperando que os corpos humanos agentivos os usem, para lhes dar propósito como materiais com os quais realizar as ideias humanas já formadas dentro da mente, que é concebida como separada do corpo. Ingold criticou esse modelo, argumentando que os corpos humanos e não humanos afetam uns aos outros como agentes iguais na produção social, cultural e material emergente. Em sua crítica, Ingold forneceu o exemplo antropológico de fazer um tijolo. Em vez de conceber o processo de fabricação de tijolos como a produção limpa de rochas retangulares uniformes (de corpos humanos impondo suas visões de “tijolos” 

sobremateriais), Ingold descreveu o processo recíproco de produção entre forma e materiais; as formas retangulares dos tijolos “resultam não da 

imposição da forma sobre a matéria, mas da 

contraposição de forças iguais e opostas imanentes tanto ao barro quanto ao molde” (p. 25, grifos no original). O próprio molde é moldado para o barro, construído especificamente a partir de madeira dura, de modo que “o barro pode levar ao molde e o molde pode levar ao barro” (p. 25). Nessa perspectiva, a fabricação de tijolos deve ser entendida como uma atividade emergente de tomada de forma e não como uma atividade genérica de dar forma. O tijolo toma forma na malha de, pelo menos, solo arado, barro peneirado, mãos amassadoras (calosas) e molde de madeira.Sem tentar seguir e sentir essas malhas em toda a sua especificidade dinâmica e móvel, é impossível gerar expressões totalmente incorporadas de processos de produção, digitais ou não. Além disso, congelar malhas e analisá-las em partes e peças delineia artificialmente os movimentos emaranhados sem os quais nada pode ser produzido. O book trailer digital de nossos participantes tomou forma em movimentos através de diversas malhas: por exemplo, uma cena filmada em um campo de atletismo reuniu terra dura, pás pesadas e braços balançando. As relações sentidas recíprocas entre todos esses corpos-materiais emaranhados afetaram tanto o que e como as ideias surgiram e se moveram em direção a um eventual trailer de livro. Mesmo quando os adolescentes têm uma visão “em mente” para um texto, não é essa visão da mente que faz o trailer do livro, mas o emaranhado da mente no corpo com materiais — com lápis, adereços e sons. Os significados não são impostos ou “congelados” em um texto multimodal (cf.

Kress, 2009 ); eles são os fenômenos constantemente emergentes da atividade corpo-mundo-texto que se estende além e excede os textos e a representação. Significados e textos, como corpos-materiais, não têm limites definidos.

Como as agências surgem na intra-ação

Compreendendo a criação de novas mídias como uma atividade de tomada de forma, argumentamos que ideias para novos textos de mídia são encenadas em relações material-discursivas em vários cenários. Crucialmente, a agência também é processual, emergente e distribuída entre múltiplas materialidades vitais. Assim, ao invés de conceber corpos a priori como potencialmente tendo agência neste ou naquele lugar, argumentamos que a agência é coconstituída na intra-atividade de corpos-materiais-ambientes. Por exemplo, pesquisas recentes em estudos sobre deficiência na infância (por exemplo, 

Stephens, Ruddick, & McKeever, 2014 ) e brincadeiras na infância ( 

Änggård, 2016 ; 

Rautio & Winston, 2015) empregou perspectivas intra-acionais para iluminar como determinados conjuntos de corpos, ambientes, regulamentações sociais e normas culturais aumentam ou restringem a capacidade de agir.

Stephens et ai. (2014)descreveu como as crianças com deficiências físicas vivenciavam suas mobilidades – cair, engatinhar e “cair”, por exemplo – em ambientes cotidianos, como em casa e na escola. Eles mostraram como a intra-ação de componentes, incluindo corpos humanos, formas construídas e significados sociais, foram constituintes ativos na composição de forças que afetaram a agência dos alunos de um lugar para outro. Enquanto os alunos se sentiam à vontade para cair, engatinhar e “cair” em casa, enquanto se moviam pelos lugares do dia-a-dia, o ambiente construído (por exemplo, corrimãos para acessibilidade), relações sociais emergentes e vigilância adulta afetaram suas capacidades de movimento. A análise dos autores evidenciou como “diferentes combinações de corpos e ambientes trazem à tona diferentes qualidades de identidade e experiência humana, de maneiras que são negociadas in situ, não predeterminadas, nem rigidamente vinculado a distinções a priori entre público e privado” (p. 7). As agências dos alunos como corpos em movimento, portanto, não podem ser previstas fora de seus movimentos de momento a momento dentro e através dos ambientes. Eles, portanto, defenderam a análise das mutáveis ​​e “variadas estratégias e atitudes das crianças à medida que navegam em múltiplos ambientes” em vez de assumirem normas universais para ambientes construídos ou expectativas sociais (p. 20).Da mesma forma, nos perguntamos como uma perspectiva intra-acional pode iluminar as capacidades de agir em relação à intra-ação de significados, relações sociais e corpos-materiais ao fazer novas mídias. Temos argumentado que a criação de novas mídias é um fenômeno que é feito e desfeito através das intra-ações de corpos-materiais-tecnologias-regulações sociais-normas culturais – de fato, em malhas. Difracionados através de insights pós-estruturais em torno de se tornar agências, desenvolvemos ainda mais essa noção, acrescentando que as capacidades de agir, de criar novas mídias, estão enredadas em uma intraatividade contínua e móvel, em que as capacidades dos corpos-materiais de agir mudam entre os cenários. Não há agência interior fixa, apenas tornando-se capacidades para agir. Desta forma,

Analisando a Intra-Ação

O trailer do livro digital

A crescente popularidade dos trailers de livros digitais comerciais, a nova contraparte de mídia do relatório de livro tradicional, levou professores, bibliotecários e outros a explorar seu potencial valor acadêmico como projetos escolares. Os trailers de livros digitais e comerciais assumem uma postura de especialista, persuadindo seu público a ler ou rejeitar um determinado texto. Embora os relatórios e resenhas de livros sejam normalmente distribuídos em formato impresso ou de áudio, os trailers de livros digitais são uma experiência visual-auditiva, uma colagem narrativa de filme e trilha sonora construída por um autor invisível para vender e contar uma narrativa cinematográfica remixada. Criar um trailer exige navegar por uma série de decisões complicadas que avaliam o conhecimento do texto em um processo multifacetado e recursivo. Nos estágios de planejamento, os alunos devem decidir o propósito do trailer (por exemplo, persuadir, dissuadir,

Site de pesquisa e o projeto de trailer de livro digital

A Heritage Middle School (lugares e nomes dos participantes são pseudônimos) está localizada em uma área urbana do sudeste dos Estados Unidos. A escola atende 490 alunos, principalmente afro-americanos (38%) e hispânicos (38%), do 5º ao 8º ano. Oitenta e nove por cento dos alunos recebem almoço grátis ou a preço reduzido. Em 2012, 24% dos alunos foram aprovados na seção de matemática da avaliação padronizada estadual e 36% dos alunos foram aprovados na porção de artes da língua inglesa (ELA). Ambas as porcentagens estão significativamente abaixo das médias estaduais e distritais.Este estudo envolveu participantes de vários programas de Patrimônio e universitários: alunos de pós-graduação em um programa de mestrado de Escolas Urbanas, que foram contratados como professores do ensino médio de Patrimônio; alunos de pós-graduação em um programa de mestrado em leitura projetado para preparar professores certificados para funções como treinadores de alfabetização ou especialistas em leitura (RMCs); Alunos do ensino médio do patrimônio; e pesquisadores universitários. Os membros da equipe de pesquisa foram apresentados aos cinco professores de Patrimônio matriculados no programa MEd das Escolas Urbanas por um colega que estava ministrando um curso sobre adolescentes e mídia digital para um grupo de 10 RMCs. Parte do curso exigia que os RMCs tivessem experiência prática de trabalho com adolescentes e mídia digital, e nosso colega obteve nossa ajuda na concepção e implementação do projeto de trailer de livro digital.Para iniciar o projeto, pedimos a cada professor de Heritage que identificasse grupos de quatro a cinco alunos de suas turmas de ELA da sexta série. Para orientar sua seleção, pedimos apenas que os alunos tenham (a) o potencial de trabalhar bem juntos em pelo menos seis sessões de 60 minutos e (b) a capacidade de servir como líderes de pares que mais tarde orientariam toda a turma na criação de livros digitais trechos de um filme. Depois de fornecer uma nova oficina de criação de mídia para os RMCs, nós os juntamos e atribuímos cada par a uma equipe de alunos. Embora tenhamos ajudado todos os 10 RMCs e seus alunos ao longo do projeto do trailer do livro, optamos por concentrar nossa análise em uma equipe para dedicar os recursos substanciais essenciais para dar, da melhor maneira possível, tudo o que é devido em nossa análise. Um grupo focal composto por dois RMCs e cinco estudantes da Heritage foi selecionado por dois motivos: primeiro, a criação de novas mídias desse grupo tornou-se a mais móvel dentro e entre os ambientes de produção, o que nos permitiu abordar melhor nossas questões de pesquisa relacionadas a como as agências de emaranhamento emergem e mudam não apenas de um momento para outro, mas também de um lugar para outro. Além disso, os dois RMCs eram professores experientes que se ofereceram voluntariamente para participar do projeto de pesquisa e demonstraram interesse em desenvolver suas habilidades para apoiar o desenvolvimento da alfabetização digital dos alunos.

Grupo Focal, Participantes Focais e Papéis dos Pesquisadores

Dois dos cinco alunos do grupo focal estiveram presentes em todas as seis sessões: Domiana, 11 anos, branca, mulher europeu-americana e Marcus, 12 anos, homem afro-americano. Três outros alunos estiveram presentes em quatro das seis sessões: Ciera, mulher hispânica de 12 anos, Claudia, mulher afro-americana e hispânica de 11 anos, e Jack, um menino de 12 anos, branco, europeu americano. Os alunos assumiram vários papéis ao longo do planejamento, encenação e edição do trailer, que se estendeu por 8 semanas e consistiu em sete sessões, duas para planejamento, filmagem e edição, com uma sessão adicional para entrevistas de saída com cada aluno, proporcionando-lhes a oportunidade refletir sobre seus processos e o que aprenderam. Essas entrevistas também nos permitiram a oportunidade de verificar as interpretações emergentes em relação às próprias percepções dos alunos. As sessões duraram entre 45 e 110 minutos cada. Além dessas sessões, os alunos apresentaram seu trailer final para a aula de ELA.Nossa análise apresenta dois participantes focais, Domiana e Marcus. Nós nos concentramos nesses alunos porque eles estavam presentes em todas as sessões e porque sua atividade intra era mais indicativa de como as agências surgiram e se transformaram em ambientes de produção. Domiana se descreveu como atriz e dançarina que gosta de se apresentar. Ela assumiu um papel de liderança durante todo o processo de criação do trailer do livro, muitas vezes dirigindo outros alunos e atribuindo-lhes papéis, como “artista” ou “ator”. Suas ideias para o trailer quase sempre foram baseadas na versão em livro de 

Holes; ela repetidamente se referia à importância de “ficar perto do texto” e “dizer as falas exatamente como o livro”. Marcus tinha uma visão muito diferente. Durante a primeira sessão de planejamento, ele frequentemente se referia a “cenas”, usando suas mãos e braços para imitar os movimentos corporais de um diretor. Muitas vezes, ele estava mais preocupado com a forma como as imagens e outros recursos visuais “apareceriam” e raramente usava o texto para defender suas ideias.Os pesquisadores se abstiveram de interferir intencionalmente nessas experiências de criação. No entanto, servimos de forma consultiva, oferecendo sugestões pedagógicas, assistência técnica e aconselhamento geral antes e depois de cada sessão. Também realizámos interrogatórios frequentes, que proporcionaram oportunidades para os RMCs refletirem sobre suas experiências e fazerem perguntas sobre planos para instrução futura.

Análise intra-ação

Buscando reunir experiências de criação de novas mídias em toda sua especificidade dinâmica, produzimos gravações em vídeo e áudio de cada sessão, escrevemos extensas notas de campo, coletamos artefatos dos processos de instrução e produção, entrevistamos todos os participantes individualmente, fizemos cópias digitais do book trailer à medida que tomava forma ao longo do projeto, e conversávamos com os alunos e RMCs sobre suas experiências sempre que tínhamos a chance (por exemplo, levando os alunos de volta às salas de aula ou esperando o início das sessões). Gravamos essas conversas informais em notas de campo, muitas vezes com gravadores de áudio. Usamos a palavra “tentativa” em todos os relatórios de coleta de dados porque as texturas e ritmos em movimento da vida social não são, obviamente, representáveis ​​ou “capturáveis” em tais artefatos ( 

St. Pierre & Jackson, 2014). Procuramos, portanto, também nos sintonizar com as intensidades da experiência durante as sessões de produção, com o entendimento de que nossos corpos faziam parte da questão do novo fazer midiático que procurávamos compreender.Pelo menos três membros da equipe de pesquisa usaram várias câmeras de vídeo e gravadores de áudio para gravar as sessões, seguindo linhas de produção emergentes que não poderíamos prever com antecedência. Os alunos muitas vezes se dividiam em grupos menores, que se dispersavam pelos terrenos da escola. Por exemplo, durante o primeiro dia de filmagem, Domiana, Marcus e um dos RMCs viajaram pela escola e seus terrenos para filmar várias cenas para o trailer, enquanto os alunos restantes foram divididos em dois grupos: Ciera e Claudia criaram visuais desenhados à mão para o trailer final, enquanto Jack selecionava fotos do iPad.Pensamos-sentimos essas experiências por meio de nossa teoria em desenvolvimento de criação de novas mídias: nossas experiências em (a) momentos de criação; (b) trabalhar e conversar em vídeo, áudio e artefatos como uma equipe de pesquisa; (c) sair com os alunos e escrever notas de campo individualmente; e (d) ler as notas de campo uns dos outros; tudo isso e, mais repetidamente, tentando conhecer o fenômeno – criação de novas mídias – de forma diferente a cada encontro. À medida que trabalhávamos nesse processo de coleta de experiência para a análise que expressamos a seguir, usamos o que chamamos de análise intra-ação para nos concentrar não apenas em nossas questões de pesquisa, mas também na teoria desenvolvida que as informa. A análise intra-ação segue as maneiras pelas quais corpos humanos e não humanos “realizam ações, produzem afetos e alteram situações” ( 

Bennett, 2004 )., pág. 355). Nessa visão, todos os materiais importam na forma como as agências são distribuídas de momento a momento, de lugar a lugar. Assim, a análise visa compreender como as forças não humanas estão “igualmente em jogo e trabalham como fatores constitutivos da aprendizagem e dos devires das crianças” ( 

Hultman & Lenz Taguchi, 2010 , p. 527).Com a intraação como norteadora da metodologia pós-estrutural, os analistas estão sintonizados com os “dados” da experiência emergente que “não podem ser arrumados, organizados, contidos” ( 

St. Pierre & Jackson, 2014 , p. 717). À medida que adquirimos experiência, ficamos particularmente sintonizados com os momentos em que corpos-materiais-lugar tornaram-se perceptivelmente emaranhados na representação de limites e exclusões. Testemunhamos – e sentimos – a intensidade das frustrações de nossos participantes, por exemplo, quando eles pulavam de cadeiras. Testemunhamos – e sentimos – a intensidade da empolgação de nossos participantes quando os ecos de um sapato caído ressoaram em uma escada. Para fins analíticos, chamamos esses emaranhados perceptíveis – esses momentos que se registraram em nossos corpos, ou nos corpos de nossos participantes, ou ambos – 

sentidas como momentos focais .( 

Holett & Ehrlich, 2015 ).Esses momentos focais percebidos foram críticos para fazer o trailer do livro digital, pois interromperam, perceptivelmente, o fluxo da experiência. Reconhecemos que todos os momentos de intensidade afetiva, enredados em toda a matéria da matéria, nem sempre foram evidentes para nós analistas. Ainda assim, sentimos que as rupturas que percebemos foram especialmente importantes para o processo desses corpos-materiais fazendo novas mídias, à medida que o fluxo de produção colaborativa se desintegrava, transformava, frustrava ou excitava. A sintonia com esses momentos focais sentidos, como expressamos em nossa análise, abriu nosso pensamento-sentimento para as maneiras pelas quais as agências emaranhadas produziam ideias, limites e exclusões.Para encontrar momentos focais sentidos mais relevantes para a emergência de ideias, limites e exclusões e, portanto, para nossas questões de pesquisa, começamos com uma transcrição multimodal do trailer final dos participantes ( 

Norris, 2004). Primeiro, analisamos o trailer em cenas, que definimos como a ação narrativa contida entre duas transições. Para cada cena, todos e quaisquer dos seguintes itens podem estar presentes: escrita, imagens, fotografias, música, efeitos especiais, atuação ao vivo e assim por diante. Além disso, pode haver uma variedade de ideias dentro de um modo específico em uma cena. Por exemplo, “atuação ao vivo” geralmente incluía ideias distintas para personagens, ruídos, texto, narração, adereços e figurinos. Da mesma forma, a música era muitas vezes composta por um som gravado pelo aluno, um clipe pré-existente, dois ou mais clipes de música diferentes em camadas, efeitos sonoros, filtros ou qualquer combinação ou variante dos itens acima.Nosso interesse principal, no entanto, era analisar como os corpos-materiais eram produtores de ideias durante o processo de planejamento. Após a conclusão do processo de transcrição inicial, desenvolvemos colaborativamente uma abordagem que chamamos de 

rastreamento de ideiascomo um meio de mostrar como os corpos-materiais foram produtivos de ideias em diferentes pontos dos processos de planejamento e composição, e como eles se atualizaram no eventual trailer. Geramos essa técnica para ilustrar o surgimento e a progressão de ideias em intra-ação no processo de criação de novas mídias. Tratamos cada modo em cada cena como uma unidade de ideia e remontamos aos momentos em nossas experiências em que as ideias para essas cenas tomaram forma. Por “tomar forma”, queremos dizer quando as ideias foram expressas pela primeira vez até quando foram atualizadas nos processos de produção. Isso exigiu, como descrevemos acima, o engajamento recursivo com vídeo, áudio e notas de campo dos processos de planejamento, filmagem e edição para ver como os corpos-materiais eram produtivos de ideias e como as ideias mudavam, transformavam, e produziu intensidades através do espaço-tempo. Por exemplo,

A Figura 1 traça a origem da Cena 7, que aparece no trailer como uma imagem desenhada à mão de um sol que gradualmente desaparece em um ônibus; uma batida country pesada de banjo toca ao fundo.

ABRIR NO VISUALIZADOREssa cena começou como um ponto de discórdia entre os dois participantes focais, Domiana e Marcus, que expressamos em nossa análise. Embora a visão de Marcus para o trailer inclua uma versão cinematográfica de um sol aparecendo no horizonte, Domiana originalmente descarta a ideia como “sem importância” porque “não é uma grande parte do livro”. O rastreamento de ideias para esse evento nos permitiu identificar momentos focais sentidos em que nós, pesquisadores, sentimos tensões em nossos próprios corpos. Essas intensidades afetivas percebidas registraram-se nos corpos dos alunos enquanto eles debatiam visões conflitantes; por exemplo, durante este debate, Marcus de repente se levantou de sua cadeira, gesticulando excitadamente, querendo falar, mas esperando sua vez de falar. Enquanto outros alunos debatiam a importância de vários personagens dentro do romance, Marcus teve uma visão que só elucidou depois de muitos minutos de crescente frustração: “O sol está nascendo. Cuide do ônibus. Cuide do ônibus.” Como pesquisadores no momento, nós

sentiu essa intensidade afetiva, percebendo a frustração de Marcus com a discussão do trailer do livro e a direção que o projeto estava tomando. Este é um momento focal sentido no qual a agência é co-constituída, distribuída desigualmente e afeta a produção textual – os pesquisadores percebem a frustração de Marcus por não ser ouvido (ou visto, ou sentido); Marcus reconhecendo sua falta de voz.Tendo identificado esses momentos focais sentidos, analisamos novamente como esses momentos (a) emergiram e (b) afetaram as trajetórias tanto do trailer do livro quanto das agências emaranhadas de corpos-materiais dentro e através dos cenários. Questionamos os catalisadores para os momentos focais sentidos. Como, por exemplo, vozes ecoando por todo o espaço do auditório, o arranjo circular de corpos-materiais, a prancheta circulante e muito mais se emaranharam 

neste momento para afetar 

essas intensidades através 

desses corpos-materiais formando assim 

essa ideia, excluindo 

aqueles ?idéias, mesmo que apenas por um momento? Analisando esses emaranhados, esses momentos, iluminamos, portanto, como a matéria se torna matéria na atuação de agências, limites e exclusões de momento a momento, de lugar a lugar. Expressamos três dessas análises abaixo, imediatamente após descrições densas de ideias tomando forma em três ambientes: um auditório, uma escada e um campo de atletismo.

Emaranhando agências e promulgações de limites e exclusões: um trailer de livro digital emergente na intra-ação

Iniciamos com uma breve descrição do ambiente discursivo-material do auditório Heritage Middle, base para as sessões de produção dos alunos. Esta descrição se concentra na primeira sessão durante a qual os alunos foram apresentados ao gênero book trailer e iniciaram o planejamento da produção. A seguir, expressamos nossa análise em três seções principais. Na seção, “Ideias e Agências Emergindo no Círculo do Auditório”, descrevemos a sessão de planejamento inicial dentro do auditório, esclarecendo como os movimentos e circulações de corpos-materiais decretavam limites de formação de ideias, excluindo ideias baseadas em texto. Essa exclusão emergente limitou os potenciais para que a visão de “mídia” de um aluno tomasse forma. Além disso, ilustramos os efeitos discursivo-materiais dessa exclusão, expressando as intensidades afetivas sentidas em nós mesmos, alunos,Nas seções “Agências Enredadas na Escada” e “Intra-ação no Campo Esportivo”, caminhamos ao lado de nossos participantes, acompanhando-os enquanto seu booktrail digital ganha forma em outros locais: primeiro em uma escada e depois no atletismo escolar campo. Nestas seções, mostramos como os movimentos dos corpos-materiais através de emaranhados sentidos de forma diferente fora do auditório geraram potenciais para que ideias alternativas tomassem forma. Essas ideias mais midiáticas surgiram em experiências que afetaram as capacidades dos alunos de se mover e fazer de forma diferente do que quando sentados dentro do auditório. Dentro das seções, organizamos nossa análise (a) fornecendo uma descrição densa dos emaranhados discursivo-materiais durante as negociações de corpos-materiais e encenações de ideias, (b) identificando um momento focal sentido,

Contexto Discursivo-Material do Auditório Médio do Patrimônio no Dia 1

As RMCs, Ginny e Elise, encontraram-se com seus alunos pela primeira vez no auditório da escola, que abriga um palco e assentos semelhantes a estádios com longas mesas montadas ao longo de cada fileira. Cadeiras de metal de pé livre estavam dobradas sob as mesas. A iluminação fluorescente era forte e o assobio de um ventilador de teto alto, localizado no centro, chegava aos cantos mais distantes do auditório. Gina e Elise selecionaram cadeiras e as organizaram em círculo. Quando os alunos entraram na sala, eles tomaram seus lugares no círculo; Elise e Gina sentaram-se separadas uma da outra. A disposição dos assentos levou a certas ações, como virar-se para o orador, revezar-se e levantar as mãos. Enquanto isso, o assobio alto do ventilador interferiu na conversa, fazendo com que os ouvintes se inclinem para frente e puxem suas cadeiras cada vez mais para ouvir um ao outro. Assim, à medida que nos voltamos para nossa análise, colocamos à frente os diversos corpos-materiais que se movem na intra-atividade: cadeiras, sons e arranjos, tudo isso importa para o que é essa experiência de planejar o book trailer digital. À medida que prosseguimos, acompanhamos os emaranhados discursivo-materiais entre esses intra-atores à medida que eles se enredam em outros espaços, outras intraações – enquanto desenham e redesenham limites e exclusões que afetam o devir agências e ideias.

Ideias e Agências emergentes no Círculo do Auditório

“Como no livro. . .”: Brochuras-corpos-sons-cadeiras modulando intensidades de limites baseados em texto

A sessão de planejamento inicial começa com uma pergunta feita pelo RMC: “Qual é o propósito de um trailer de livro digital?” Domiana responde imediatamente, afirmando em alto e bom som que os trailers de livros são criados para “fazer com que o público leia o livro”, uma definição que permanece inquestionável tanto pelos RMCs quanto pelos alunos. É rapidamente decidido que os alunos criarão um trailer de livro digital baseado em 

Holes , de Louis Sachar , um romance que todos os alunos leram na aula de inglês. Sentindo que o livro-como-texto – seu conteúdo literário – é central para o projeto como um todo, Domiana então usa eventos específicos do texto, citações diretas e até mesmo o livro-como-coisa – o único exemplar em brochura presente no livro. círculo – para validar ou desacreditar suas ideias e as ideias dos outros.Domiana usa o texto como forma de alavancar suas ideias. Ao longo da sessão, ela repetidamente se refere ao livro-como-texto para especificar o conteúdo de uma cena em particular, empunhando o livro-como-coisa para incorporar a autoridade de suas palavras. Por exemplo, enquanto os alunos discutem ideias para retratar os principais pontos da trama em um esforço para atrair os espectadores a ler o livro, Domiana sugere:Acho que devemos fazer. . . há uma parte no livro com os dois meninos. Acho que deveríamos atuar e usar a narração do livro. Se eu tivesse o livro comigo, eu seria capaz de mostrar a você.Um dos RMCs então lhe entrega o livro e, depois de folheá-lo por cerca de um minuto, Domiana se inclina para a frente na beirada da cadeira e tenta chamar a atenção do grupo levantando a mão. Ela visivelmente vira as páginas novamente, e a resposta dos outros membros do grupo é imediata – tanto os RMCs quanto todos os alunos – exceto Marcus – instantaneamente direcionam seus olhos para o livro-como-coisa ( 

Figura 2 ). O ventilador de teto abafa a voz de Domiana e, à medida que os participantes se inclinam para a frente, olhando para a brochura, suas palavras assumem uma presença intensa, um peso que é mais alto e mais pesado do que a ressonância imediata de seu som suave. O livro-coisa está sintonizando os corpos no círculo com 

seu peso afetivo emergente.

ABRIR NO VISUALIZADORNeste momento inicial, Marcus já parece frustrado. Ele tem uma ideia, mas não segura o livro – em nenhuma de suas materialidades discursivas. Quando ele começa a falar, Domiana olha rapidamente para ele, depois mais rápido ainda para o livro antes de ler apressadamente uma citação que justifica sua interpretação literal da cena para o trailer. Como resultado, o grupo se concentra em como retratar o que eles percebem como um evento-chave: a transição de Stanley, o protagonista, para Camp Greenlake, um campo de prisioneiros. À medida que animam as ideias, Domiana começa a ditar o conteúdo da cena:Elise: Como vamos mostrar isso? [Transição do protagonista para Camp Greenlake]Domiana: Então poderíamos ir em frente e pular todo o caminho até o ônibus.Marcus: Ou o tribunal.Domiana: Ou o tribunal. Poderíamos tê-los dizendo, 

como no livro , dizendo: “Não sei que tipo de pessoa levaria os sapatos”. E depois mostrá-lo no ônibus. E então talvez pudéssemos mostrar aspas e dizer: “Agora você pode escolher, Stanley. Acampamento Greenlake ou prisão.”As intensidades se acumulam e se transformam na frustração de Marcus. Domiana coopta sua ideia, dando-lhe credibilidade em conjunto com o livro-coisa e o livro-texto. Ela novamente vira as páginas abertamente e se inclina para frente enquanto segura o livro no colo, lendo silenciosa e calculadamente. Ela lê sua citação em voz alta, explicando como a cena poderia ser “como no livro”, afirmando que o trailer do livro poderia até citar a passagem diretamente. Domiana sugere ainda que o trailer, como um relatório de livro impresso, “poderia mostrar aspas”. Essa instância evoca muito mais ao longo da sessão durante a qual o livro-como-coisa chama a atenção para suas contribuições; ela vira as páginas, agita-o no ar e entrega-o visivelmente aos RMCs e a outros alunos. Em cada um desses casos, a frustração se manifesta nos movimentos de Marcus ( 

Figuras 3aa 

3f ).

ABRIR NO VISUALIZADOREssas intensidades frustrantes crescem quando Marcus finalmente se levanta, sem a brochura – que Domiana está segurando – e afirma sua ideia para a cena de transição de Stanley: um nascer do sol sobre Camp Greenlake. Quando ele não consegue captar a atenção do grupo apenas com seus movimentos, Domiana se recosta na cadeira, fecha o livro e “reconhece” a contribuição de Marcus apontando para ele. Marcus se atrapalha para expressar a ideia verbalmente; ele move as mãos na frente do rosto, encarnando um diretor de cinema dizendo: “O sol está nascendo. Cuide do ônibus. Cue o ônibus” ( 

Figura 3g ). Domiana responde primeiro:Domiana: Não, porque não acho que seja uma parte muito importante.Elise: Qual parte?Marcus: É como o nascer do sol, o ônibus. . .Elise: O que é importante sobre o nascer do sol na história?Marcus: É como aquela coisa, é tipo, você sabe como se fosse um trailer, então você tem o ônibus, e então você vê o sol.A ideia de Marcus para a cena ser “como se fosse um trailer” é subordinada a ideias que são mais “como no livro”. Ainda sentindo intensamente por sua visão, no entanto, Marcus tenta 

mostrá -la usando papel e caneta em uma prancheta ( 

Figura 3h ). Quando Domiana percebe que a prancheta atraiu a atenção de outras pessoas do grupo, ela se levanta, cruza o círculo e pega a prancheta das mãos de Marcus para conectar o desenho de volta a uma cena do livro-texto ( 

Figura 3i ) .

Análise do momento focal sentido

Todos os pesquisadores e RMCs sentiram o momento em que Marcus se levantou para ganhar atenção. Foi um acúmulo de outros emaranhados, momentos de devires de fronteiras, inscrições de exclusões, quando o corpo de Marcus se interessava frustrado esperando ser ouvido, não sendo ouvido ( 

Figuras 3a a 

3f). Como pesquisadores e mentores dos RMCs, também sentimos esse acúmulo: em nosso constrangimento, em nosso nervosismo, em nossa hesitação em intervir porque queríamos que essas intensidades movimentassem os RMCs sem nossa interferência. Isso tornou o momento focal sentido ainda mais intenso. Fazendo gestos histrionicamente enquanto tentava verbalizar sua ideia para a cena do nascer do sol, Marcus usou os gestos e palavras icônicos de um diretor de cinema para transmitir sua ideia de uma maneira mais midiática do que as maneiras pelas quais outros expressaram suas próprias ideias. Ele se sentiu apaixonado, e nós nos sentimos aliviados, até que nossos estômagos afundaram quando Domiana respondeu à prancheta, tomando-a e controlando momentaneamente a ideia de Marcus.A prancheta participou do desenho dos limites, limitando os potenciais para a formação de ideias midiáticas. Sua capacidade de mover Domiana em direção a ela se acumulou enquanto essa malha cultivava ideias baseadas em texto como poderosas. Ele imbuiu essas ideias com uma intensidade discursivo-material que aumentou suas capacidades de mover corpos e diminuiu o potencial sentido das ideias baseadas na mídia. Assemblagens e arranjos de corpos-materiais-som-cadeiras, ideias baseadas em texto e, de fato, livros-como-coisas, afetaram um desenho de fronteira que excluía as ideias mais midiáticas, um desenho de fronteira que diminuía os potenciais e intensidades de mais idéias semelhantes à mídia. Entender esta sessão como uma intra-ação de tomada de forma revela como algumas ideias têm potencial, como elas tomam forma facilmente enquanto outras lutam para emergir. As ideias que tomaram forma e seguiram para o trailer final não foram determinadas apenas por quais recursos semióticos estavam disponíveis para os alunos e como eles aprenderam (ou não aprenderam) a orquestrá-los: as ideias tomaram forma em uma malha que estava tomando forma como um moldar – como se fosse um tijolo – encaixando melhor as ideias impressas do que as ideias de mídia. Essa malha se formou reciprocamente com a forma como os corpos-materiais sentiam, se moviam e afetavam as agências.Por exemplo, levando a esse momento focal sentido, as cadeiras – sua altura e disposição – obrigaram os corpos a se inclinarem para ouvir sobre o ventilador. No momento em que Domiana sentiu pela primeira vez que o livro-como-coisa estava afetando as ideias que tomavam forma, todos os olhos, exceto os de Marcus, se voltaram para a brochura, não para ela, pois ela expressou sua ideia “como no livro”. Quando Marcus começa a falar, Domiana olha rapidamente para ele, depois mais rápido ainda para o livro, seguindo a sugestão do livro de amplificar a importância de sua ideia baseada em texto. Ela novamente vira as páginas abertamente, afetando os olhares dos corpos e forçando-os a se inclinar para frente, segurando o livro-como-coisa no colo e lendo em silêncio.Mais tarde, depois que ele se levanta para chamar a atenção, Marcus decide se sentar – se recompondo antes de afetar sua visão da mídia com gestos e frases de direção: “Cue the bus”; “como em um trailer”. Ele desenha sua ideia midiática e, à medida que a intensidade da ideia se desenvolve e ganha os olhares de outros corpos na prancheta, Domiana tenta cooptar a ideia de Marcus. A prancheta a move da mesma forma que outros corpos-materiais foram movidos para o livro-como-coisa. Esses movimentos amortecem a ideia de Marcus intensamente sentida e expressa de forma frustrante. De fato, sua ideia para a cena de transição de Stanley não tomou forma até que Domiana se aproximou dele, pegou a prancheta e começou a escrever embaixo de seu desenho.A avaliação de Marcus sobre a sessão de planejamento – oferecida durante uma entrevista – ecoa muitas das tensões que sentimos no momento, especialmente quando Domiana pegou a prancheta: “Domiana – ela tentou controlar tudo. Tipo, toda vez que qualquer um de nós tinha uma ideia. . . ela tiraria de nós e faria exatamente do jeito que ela queria.” A ideia, como a prancheta, é algo que pode ser “tomado” em relações discursivo-materiais, formadas de forma diferente. Para Marcus, as ideias têm o sentido de materialidade nesse processo de confecção de um book trailer digital, sentimento intensificado no processo de imaginar as potencialidades das palavras para expressão no vídeo digital. Marcus sente as ideias que desenha e gesticula — ideias que Domiana muitas vezes levava consigo.Mas para Domiana, as ideias não saíram do livro-texto na sessão de planejamento. Em sua entrevista, quando ela reivindica crédito por uma ideia específica – por exemplo, o uso de citações diretas para a cena do tribunal – o livro como texto continua a ter peso em sua percepção das respostas dos outros: “Todo mundo achava que era uma realmente boa ideia, pois essa era uma parte principal do livro.” O livro-como-texto parece confortável, a linguagem de sentimento literário fornece uma âncora que as ideias fracamente verbalizadas de Marcus não oferecem. De fato, as reflexões de Domiana implicam em sua interpretação de Marcus como instigantes de tensões que a afastaram de sua ancoragem. Em sua mente, Marcus era quem tentava “controlar tudo”. Como ela disse: “Ele pensou que poderia ser o papel principal, e ele poderia ser, tipo, ‘Eu sou o melhor e coisas assim’”.Através desses emaranhados sentidos, nós, como analistas, viemos a saber como as intensidades afetivas são co-produzidas em ambientes materiais e como o aumento e o amortecimento de intensidades afetam a criação de novas mídias como uma atividade de tomada de forma. Especificamente, viemos a saber como as fronteiras emergem na intra-ação de fãs-cadeiras-corpos-brochuras, gerando mais potencial para que ideias baseadas em texto tomem forma e excluindo ideias mais baseadas em mídia. O livro-como-coisa molda reciprocamente a crescente agência do livro-como-texto na intra-ação. O livro é agentivo em sua capacidade de afetar, tanto em sua materialidade – livro-como-coisa – quanto em seu conteúdo – livro-texto. A disposição dos corpos-materiais nesse círculo, nesse auditório, com esses sons e esses movimentos afeta intensidades que traçam fronteiras que privilegiam as ideias impressas e excluem o devir de Marcus,

Agências emaranhadas na escada

Nas seções “Agências Enredadas na Escada” e “Intra-ação no Campo Esportivo”, analisamos a intra-ação em torno dos momentos focais sentidos fora do auditório. Na seção, “Agências se enrolando na escada”, os participantes filmaram um par de sapatos atingindo o protagonista na cabeça. Mostramos como corpos-materiais-textos-espaços são produtivos para se tornarem agências ao longo de uma paisagem sonora emergente, ou a mistura de sons que surgem dentro da escada. Especificamente, descrevemos como essas agências em transformação moldam as malhas emergentes que permitem que ideias mais midiáticas tomem forma.

“Like in a trailer”: uma envolvente paisagem sonora de escada

No romance 

Holes , o personagem principal, Stanley, é injustamente acusado e condenado por roubar um par de tênis. De acordo com Stanley, os sapatos “caíram do céu” quando ele voltava para casa depois da escola. Porque ele acredita que os sapatos caindo do céu são um sinal, Stanley os pega e corre para casa com eles. No caminho, um policial o para e diz “que os tênis foram roubados de uma vitrine do abrigo para sem-teto” (p. 24). Este momento crítico catalisa os eventos que levam Stanley à prisão, onde ele é forçado a cavar buracos. Os alunos sentiram que este momento crítico foi essencial para o seu trailer.Assim, no terceiro dia de produção, Gina, Marcus e Domiana partiram para filmar a cena em que os sapatos caem e atingem Stanley na cabeça. Elise trouxe o que Domiana chamou de “os tênis perfeitos”. Marcus, se preparando para seu papel, brinca: “Oh! Posso jogá-los em você?” O grupo decide que Domiana fará o papel de Stanley, Marcus largará os sapatos e Gina gravará a cena. Enquanto se preparam para filmar, Elise menciona um cenário em potencial, a escada. Animados para deixar o auditório e se aventurar pela escola enquanto os outros estavam na aula, Marcus, Domiana e Gina vão em busca de uma escada adequada. Depois de examinar várias opções, o grupo determina que a da ala da sexta série seria a melhor:Marcus sobe as escadas rapidamente, preparando-se para largar os tênis em Domiana; Gina se posiciona para registrar o momento. Enquanto Ginny e Domiana discutem o ângulo apropriado para capturar a foto, Marcus sorri e sussurra para os transeuntes: “Estou jogando sapatos por aqui”. Depois de uma rápida contagem regressiva, Ginny bate recorde, Domiana começa a subir as escadas e Marcus larga os sapatos. A escada ressoa com um estalo alto, Domiana grita de (falsa) dor e Marcus, percebendo que não conseguiram a tomada desejada, pede “tome dois” enquanto bate palmas como se segurasse uma lousa de diretor.

Análise do momento focal sentido

O momento inicial de “soltar os sapatos” ilustra um emaranhado complexo de agências entre corpos-materiais: os sapatos batem, as ideias-potenciais de Marcus se intensificam e as ideias-potenciais-capacidades de Ginny e Domiana caem em cascata. As ideias, até então um tanto abstratas, começam a tomar uma forma mais material, ainda que de forma nebulosa. O grupo continua a refinar a cena através de várias tomadas. A paisagem sonora emergente afeta a forma como as agências emaranhadas produzem limites, formando moldes aptos para ideias midiáticas. Ao longo desses momentos, as agências vão e vêm com mais indeterminação do que no auditório. A agência de Marcus aumenta quando ele começa a largar os sapatos e amplifica quando os sons reverberam por toda a escada ( 

Figura 4a). A paisagem sonora emergente – sapatos batendo no azulejo, Domiana-as-Stanley gritando de dor, o grupo rindo – o energiza. Marcus expressa essa intensidade enquanto se move e fala rápida e animadamente enquanto outros seguem sua direção. Seus movimentos e a paisagem sonora emergente atraem os alunos de fora do grupo, que estão vagando pelos corredores, a parar e assistir. A presença ilícita deles (eles deveriam estar voltando para a aula) energiza ainda mais sua atuação. As intensidades afetivas que modulam esse momento não são indicativas simplesmente da interação entre Marcus e os espectadores; ao contrário, são emergentes da intra-ação de tênis batendo + escada ecoando + corpos sentindo e sentindo essas vibrações, cuja malha barulhenta energiza e intensifica como Marcus e os espectadores sentem as texturas dessa experiência social.

ABRIR NO VISUALIZADORNessa malha momentânea, a agência de Marcus emana mais intensamente. Sua capacidade de agir é ampliada por meio de suas expressões para os espectadores; Marcus se apresenta, fazendo o papel do cara legal e o icônico diretor de cinema. Não mais confinado ao círculo de planejamento do auditório, a visão de direção de Marcus torna-se mais assertiva quando ele pede “tome dois”, batendo palmas ruidosamente e pedindo ao público que “se acalme” durante as filmagens. Ginny, tentando conciliar a gravação e a discussão subsequente sobre a segunda tomada, apazigua Marcus e permite que outro aluno observe suas filmagens. A agência de Ginny, 

nestemomento, diminui. Domiana sobe as escadas correndo, mantendo a verossimilhança do livro como texto com sua personagem que, diz ela, “achou [ser atingida com os sapatos] era um milagre e começou a correr”. A agência de Domiana, 

neste momento, transforma-se em sintonia com o livro-texto, o que não a imbui da mesma capacidade de atuação que teve no auditório, embora se agarre a ele silenciosamente.Mas essa procissão agentiva é mais do que humana. Os sapatos, por exemplo, não apenas fornecem a Marcus o importante papel de soltá-los, mas também permitem que ele participe da formação da paisagem sonora emergente na escada. Ao cair e bater no piso de ladrilhos, o eco dos sapatos de sola de borracha atrai os transeuntes, um dos quais para para assistir (e ouvir) a ação. Depois de uma tomada, ele se aglomera ao redor do iPad com Marcus e Domiana, sua empolgação se tornando parte da malha. Marcus se alimenta dessa energia, tornando-se mais barulhento – e ainda mais como um diretor. Ele manda Domiana descer as escadas, dizendo a ela que ele e Ginny gritarão “ação” quando estiverem prontos. Como resultado, as visões cinematográficas de Marcus – descartadas no auditório – começam a tomar forma. Ele chama Domiana para subir as escadas de certa forma, com certa velocidade. Ela obriga. A intra-ação, intensificada mais agudamente pela paisagem sonora emergente, afeta os movimentos dos corpos-materiais para cima e para baixo nas escadas – gera ruído; atrai corpos humanos; ele reúne potencial para que visões semelhantes à mídia tomem forma. Em outras palavras, essa intraatividade emaranhada fornece um molde melhor para que a visão midiática de Marcus emerja e, pelo menos momentaneamente, aumenta sua agência tornando-se um novo criador de mídia.À medida que a criação de mídia na escada avança, o som continua a ser o principal canal através do qual a agência flui e reflui. Após a segunda tomada – e outro erro com os sapatos – Domiana tenta jogar os sapatos de volta para Marcus. O arremesso está fora, os sapatos voam contra a parede, um estalo alto segue mais uma vez e Domiana guincha. Os sapatos mobilizam Gina, agora mais atenta ao barulho que envolve essa produção. Ela deixa seu posto de operadora de câmera, descendo as escadas para pegar – ou melhor, exigir – os sapatos de Domiana e entregá-los a Marcus ( 

Figura 4b). De repente, Ginny fica perturbada com o barulho na escada e com os observadores que agora estão acumulando e, quando perguntados se deveriam estar na aula, afirmam: “Tudo bem, este é o nosso tempo livre”. Estabelecendo uma presença mais firme, Ginny intervém para gerenciar a cena, dizendo a Marcus e Domiana que ninguém pode falar enquanto estão filmando – trabalhando abertamente para controlar a paisagem sonora.A materialidade discursiva da escada também é uma parte importante dessa malha, especialmente na produção da paisagem sonora em formação. A escada é liminar, longe das salas de aula e das linhas de movimento bem percorridas por professores e alunos. Há um elemento de liberdade que vem com estar fora da grade. Essa liberdade afeta corpos-materiais, inclusive aumentando sensivelmente o volume das vozes. Além disso, picos de som – ecos, risos, gritos – recalibram o potencial de Ginny como instrutora: ela intensifica suas tentativas de gestão. A acústica da escada – e a paisagem sonora emergente – se entrelaçam tanto com a capacidade crescente de atuação de Marcus e sua confiança na direção, quanto com o esforço de Ginny para discutir práticas materiais discursivas que estão rapidamente se tornando difíceis de manejar.A agência não existe em 

alguém ou alguma 

coisa . As agências são multiformes e emaranhadas em relações discursivo-materiais de corpos-materiais-sons-escada-sapato. As agências não aderem às relações hierárquicas da RMC com o aluno para o velho par de tênis inerte. Nessa intra-ação, nós, como pesquisadores-corpos-materiais, não apenas observamos: sentimos-ouvimos as agências emaranhadas fluindo, deslocando-se e manifestando-se nas capacidades de Marcus, Domiana e Ginny de agir de forma diferente na escada do que na círculo de auditório. Além disso, ao descentralizar o humano e considerar todos os intra-atores em ação nesta cena, de Marcus e Domiana a sapatos e sons, evidenciamos como a matéria, novamente, 

importa. Assim como Marcus brincou com o sapato, o sapato brincou com Marcus – ele bateu no chão, causou risos e convidou os observadores. E Marcus respondeu na mesma moeda, adotando ainda mais seu papel de diretor em resposta. Nessa intra-ação, algo tão simples quanto um sapato caindo em uma escada modula as agências emaranhadas que formam ideias, traçam limites e excluem, ou não, mesmo que apenas nessa malha momentânea de criação de novas mídias.

Intra-ação no Campo Esportivo

Efeitos no local e corpos de pá-sujeira emaranhados no campo esportivo

Tendo filmado a cena da queda de sapato, a equipe (agora composta por Marcus, Ginny, Domiana e Ciera) se mudou para o campo de esportes adjacente à escola, na esperança de encontrar um local adequado para filmar Stanley cavando buracos no campo de prisioneiros. Na seção seguinte, mostramos como os 

in-place-affects , as intensidades de corpos e materiais movendo-se mutuamente em especificidade dinâmica com 

este lugar, não apenas modulam agências, mas também geram significados e dão forma a visões midiáticas.Enquanto a equipe sai para o campo, Marcus canta, repetidamente, “na estrada novamente . . . !” e pula na frente do grupo. Domiana, usando um boné e um colete laranja para evocar um uniforme de prisão, fica atrás com Ginny para mostrar a ela como a cena que eles estão prestes a filmar combina com uma passagem na cópia de bolso de 

Holes . Ciera tenta pegar a pá de Ginny, mas não consegue e, como resultado, ela fica atrás do grupo. Marcus corre para fora primeiro, além da visão das câmeras dos pesquisadores e do grupo, retornando assim que o resto da equipe sai do prédio. Marcus corre para Ginny, pega a pá que ela está carregando e a coloca em um local perto da calçada e ao alcance da voz de outra classe do lado de fora para o recreio.Domiana pega a pá enquanto Marcus ainda a segura, ambas as mãos agarrando-a momentaneamente antes de Domiana puxá-la para longe e correr para um novo local. O campo é irregular: manchas de grama verde rajadas com faixas mais carecas e marrons de solo arenoso. Domiana enfia a pá numa zona arenosa; Ginny se preocupa que eles possam estar cavando muito perto da escola, onde pode ser perigoso para crianças e feio para adultos. A equipe avança para seguir Domiana, que agora segura a pá, e Marcus aponta para longe em um ponto próximo à linha das árvores. Domiana, ao ver Marcus apontar, quase imediatamente enfia a pá na frente dela, declarando 

issoo lugar certo para filmar. Marcus se vira, pega a pá e segue em frente. Ele planta a pá novamente, Domiana a pega e começa a cavar, e Marcus declara que vai “continuar explorando” e corre em direção à linha de árvores que havia apontado anteriormente.Domiana começa a cavar novamente, mas o chão recua: é forte, duro e ela não consegue colocar a pá. Gina pega a pá, a coloca no chão e a equipe corre em direção a Marcus, que agora está a cerca de 50 metros a linha das árvores. A equipe se reúne em torno de Marcus, que os informa: “os professores não deixam os alunos aqui”. Tendo acabado de ter dificuldade em cavar em um local gramado, Domiana implora ao grupo que encontre um trecho mais seco e arenoso. Ignorando-a, Marcus e Ciera caminham ao longo da linha das árvores, fora do sol e na sombra. Domiana segue, mas reclama: “É muito obscuro. É bom para um piquenique, mas não estamos aqui para fazer um piquenique.” Ginny, cansada de perambular e indecisão, dirige o grupo de volta para o trecho original de areia, e os alunos correm em direção a ele, Marcus gritando, “Woohoo!”Marcus corre para pegar a pá do local ensolarado e arenoso. Ele a pega e a planta na areia. Depois que ele começa a cavar, Domiana gentilmente pega a pá e continua trabalhando no buraco – esse solo arenoso facilita o trabalho com a pá. Ciera pega a pá e, de brincadeira, joga terra em Domiana, roçando-a gentilmente com a pá. “Oh meu Deus!” ela chora, largando a pá, cobrindo a boca e se esgueirando para longe da ação. “Está tudo bem, está tudo bem”, Domiana a tranquiliza. Gina tenta lembrar a Domiana e Marcus, que continuam paralisados ​​na escavação, o que eles queriam transmitir na cena. Eles a ignoram, e Marcus brinca com a sujeira, brincando que Domiana precisa parecer mais suja enquanto joga sujeira em seus joelhos cobertos de jeans. Domiana ri e deixa cair a pá, “Não. . . Estou bem sem me sujar. ” Gina continua incitando com o livro como texto, claramente ficando frustrada com a desatenção de Marcus e Domiana. Marcus pega a pá e agora cava ritmicamente na areia. Uma colher: a pá desliza na sujeira, a sujeira desliza para o lado. Outra colher: a pá balança na terra, a terra balança para o lado. Quatro colheres, e então Domiana dá uma volta, imitando o ritmo de Marcus.Quando Marcus volta para o buraco e tenta pegar a pá novamente, Domiana resiste. Ao começar a responder a Gina, Marcus observa Domiana e tem uma ideia:Marcus: Podemos cavar o buraco fundo e depois mostrar uma foto dele assim [gira a parte superior do corpo como se estivesse jogando terra sobre o ombro direito].Domiana: Ah sim, e então a terra e quando levantarmos [a pá] [balança o antebraço em direção ao ombro] vai dizer “buracos” lembra?Marcus: [pega a pá novamente].Gina: Vocês têm que ter cuidado.Domiana: Não, eu sou Stanley 

, tenho que cavar [empurra Marcus para longe].Marcus: [joga as mãos em resposta a Ginny-Domiana] Não, mas parece um vídeo, uma foto.Enquanto Marcus descreve a qualidade midiática da ideia dos buracos da pá em movimento, Domiana balança a pá para cima em outro movimento de escavação e, completamente por acidente, erra por pouco o rosto de Marcus. Gina pega a camisa de Marcus, puxando-o para longe. Domiana continua cavando e Marcus continua se movendo. Ele rapidamente encarna outra visão midiática, desta vez com uma pá imaginária na mão: “Ou! Ou, poderíamos simplesmente ir assim. . .” Ele dá um passo à frente com o pé direito, finge colocar a pá à sua frente e faz um som sibilante enquanto a pá de material imaginário tritura a terra. Ele continua o som sibilante enquanto suas mãos se afastam do cabo da pá de material imaginário e sobem em direção ao seu rosto, onde ele abre as palmas das mãos para fora e diz com a respiração estendida. . . “Furos.”

Análise do momento focal sentido

Intensidades de brincadeira, excitação e nervosismo se acumulam e fluem através deste momento focal quando Domiana quase atinge Marcus no rosto com a pá. A agência vai e vem entre a pá, terra, Ciera, Ginny, Marcus, Domiana, o livro-texto e assim por diante. Gina, como ela fez na escada, se sente nervosa com a energia amplificada dos alunos, e ela está clara e compreensivelmente preocupada com pás voando livremente. Imaginações lúdicas, jogar terra e correr de um lugar para outro, tudo isso diminui a ação do livro-como-texto. A agência de Marcus, e suas visões da mídia, atingem um crescendo à medida que a intra-ação de pás-braços-terra pesada (re)afetam as visões da mídia: uma pá em movimento com um gráfico de “buracos”. A agência é multiforme à medida que os corpos dos alunos se movem de (a) lugar para lugar no campo e (b) dentro dos locais de filmagem ( 

Figura 5). Esses movimentos se intensificam em direção ao momento em que as visões da mídia tomam forma.

ABRIR NO VISUALIZADORMovendo-se de um lugar para outro no campo, os alunos sentiram efeitos específicos da luz do sol e da grama no local. Ao contrário da cena na escada, os critérios para um local de filmagem não foram definidos a priori. Os alunos moviam-se livremente pelo campo e procuravam os locais. No início, os alunos temiam estar perto demais da escola para cavar e, quando se aproximavam da linha das árvores, sentiam o limite imaginário de estar onde “os professores não deixam as crianças irem”. Esse devir histórico, material discursivo das fronteiras diferia tanto do efeito imediato no local da luz do sol da tarde sobre (e não sobre) a grama, quanto da resistência da sujeira nas manchas gramadas. Esses efeitos in-loco de, por exemplo, a pá lutando pela terra firme moviam corpos dentro e através dos lugares conforme os alunos sentiam, sentiam e viam.

sinta -se como. Afetos acumulados ao tornarem-se novas mídias criando sensibilidades. Tornar-se limites agora excluía produtivamente o que não caberia no trailer enquanto estava tomando forma.Os movimentos dos alunos de um local para outro evidenciam um processo de se tornar cada vez mais sintonizado com os afetos no local, onde corpos-materiais emaranhados tornam-se o locus da geração de ideias. O movimento do conjunto Marcus-pá-sujeira neste momento focal sentido re-afeta uma visão da mídia que Marcus teve durante a sessão de planejamento (para a palavra “Buracos” aparecer sobre a pá em movimento no final do trailer). Os trailers de filmes, gênero em que os títulos costumam aparecer no penúltimo quadro, animam-se na visão midiática de Marcus como parte do agenciamento material-discursivo. O 

movimentodo conjunto Marcus-pá-sujeira, o peso sentido da sujeira empurrando para trás contra a cabeça da pá enquanto ela se move sobre seu ombro, re-afeta a ideia da sessão de planejamento. Essa ideia ganha força, intensidade, no momento: Domiana a retoma e da mesma forma a incorpora em seus movimentos. Marcus, agora mais intensamente agentivo, afeta uma nova visão em movimento à medida que a ideia toma forma diferente com sua pá material-imaginária ( 

Figura 5b ). Esses afetos no lugar tornam-se visões da mídia, como a argila de Ingold no molde e o molde na argila, assim como a malha emergente na escada se torna um “molde” melhor para as visões da mídia do que o círculo do auditório.Os efeitos no local também movem Domiana para o livro-como-texto de maneira diferente do círculo de planejamento. Domiana se esforça para remover a sujeira do buraco, que está cada vez mais profundo. O peso da terra entra em jogo com mais força, e ela cai para trás, caindo de costas quando tenta jogar terra por cima do ombro. “É como Stanley no livro”, ela exclama, “eu preciso parecer que estou lutando” ( 

Figura 5a ). O tamanho do buraco e o peso da sujeira dão forma ao livro-texto.Romances como 

Holes são escritos a partir da sensação de estar vivo, a sensação de ter cavado, a materialidade imaginária de corpos sujos-luva-solar. O problema de supor que os adolescentes trabalham a partir de representações em mente para fazer representações nas telas é que elimina a sensação de sujeira, de realmente fazer essas representações nas relações discursivo-materiais. Como diz 

Ingold (2013) ,O problema com o hilomorfismo. . . é que ao assumir “uma forma fixa e uma matéria considerada homogênea” ela deixa de reconhecer, por um lado, a variabilidade da matéria – suas tensões e elasticidades, linhas de fluxo e resistências – e, por outro, as conformações e deformações a que essas modulações dão origem. (pág. 25)Quanto mais profundo o buraco se tornava, mais conectada a 

Holes , e a Stanley, Domiana se tornava. Os movimentos dos corpos-suja-luz-sol-pás foram a conformação das visões da mídia e a deformação das idéias do livro-como-texto. Na intraatividade de fazer novas mídias, a resistência, a variabilidade, o peso da sujeira, até mesmo sua sujeira quando Marcus ameaçou jogá-la em cima de Domiana, permitiu que as ideias tomassem forma, e gerou conexões com mundos imaginados disponíveis apenas na medida em que os corpos se moviam, sentida, e feita através 

desta malha de intra-atividade sob 

este sol da tarde. A sujeira se inseriu na expressão digital de uma história impressa.

Alfabetização no Making Matters

Nossa análise expressa como a criação de novas mídias está enredada nas intra-ações imprevisíveis de corpos-materiais em movimento, incluindo cadeiras, ventiladores e sujeira. Especificamente, ilustramos como a representação de significados (ou seja, ideias para o trailer), fronteiras e exclusões emergem à medida que as agências se enredam de momento a momento, de lugar a lugar. Mostramos, portanto, como um book trailer digital ganha força não por representar experiências de fora, mas por ideias que ganham forma na intraatividade. Essa onto-epistemologia das práticas discursivo-materiais entende as experiências de letramento como mais do que “situadas” (cf. 

Gee, 2014 ) ou mesmo “colocadas” (cf. 

Fors, Bäckström, & Pink, 2013 ). Mostramos que a criação de novas mídias pelos adolescentes não é apenas o 

resultado de, por exemplo, ação situada, mediada por ferramentas, nem é apenas o produto colocado de 

interseções sensuais de mente-corpo-ambiente. O fazer das novas mídias, na verdade a alfabetização, é também a intra-ação da pá-sujeira-Domiana-buraco-livro-como-texto afetando-se reciprocamente na produção contínua de sentidos imanentes aos momentos discursivo-materiais. A criação de novas mídias, a alfabetização, não pode ser situada porque é sempre emergente e enredada na intra-atividade que está continuamente criando situações. A alfabetização não é 

algo que existe fora de sua matéria discursivo-material (cf. 

Brandt & Clinton, 2002), mas um fenômeno de corpos-materiais sempre em movimento e as intensidades vivas de fazer sentido. As experiências de letramento, em toda a sua materialidade vital, são vividas intensamente ao mesmo tempo em que tornam os sentidos imanentes ao fluxo contínuo da experiência. Essas intensidades não podem ser sentidas-pensadas apenas por meio de contextos construídos ou interseções mente-corpo-ambiente. Alfabetização no fazer importa.No fazer, as práticas discursivo-materiais importam, em parte, porque encenam limites e exclusões que nós, como parte da intra-ação de fazer este book trailer digital, conhecemos através da produção constante de intensidades afetivas. Para nós, os RMCs e nossos alunos, fazer o book trailer digital foi repleto de momentos de intensidade onde as agências fluíam e refluíam através de corpos-materiais-espaço-tempo. Conhecemos esses encontros por meio de experiências afetivamente carregadas de perceber como corpos-materiais se interessavam, ou seja, como corpos-materiais evidenciavam ser afetados e afetar os outros. É importante ressaltar que, em contraste com as metodologias de localização e colocação, passamos a conhecer esses sentimentos mais profundamente na análise porque abordamos as coisas materiais como corpos agentivos, como intra-atores integrais.

Snell, 2013 ). A produção de poder do livro, tanto como coisa quanto como texto (como material discursivo), foi enredada na produção contínua de fronteiras que excluíram ideias midiáticas e que amorteceu a agência de Marcus como um novo criador de mídia nessa experiência emergente de alfabetização.Encontrar a alfabetização em formação não é, portanto, ignorar o poder, o discurso, a cultura ou a linguagem, mas conhecê-los como muito reais, conhecê-los em todas as suas intensidades e conhecê-los em sua 

importância . O que antes era entendido como abstrações fora da experiência, deve também vir a ser conhecido nas materialidades discursivas imanentes às experiências de letramento. Em nossa análise, expressamos como as práticas discursivos-materiais produziram afetos de exclusão. O traçado de limites nessa intra-ação do tornar-se auditório produziu potenciais para o poder baseado no texto, assim (re)produzindo histórias discursivo-materiais do que conta na alfabetização, a saber, a exclusão tão comum de textos multimodais ( 

Jewitt, 2008). Vimos a saber, portanto, como tais histórias são (re)produzidas imanentemente nas práticas discursivo-materiais do desenho de fronteiras. Viemos a saber como essas fronteiras emergentes podem excluir o que/cujas ideias tomam forma, e como essas exclusões produzem afetos corporificados muito reais (veja novamente a 

Figura 3 ) em experiências de fazer textos, de textos tomando forma.Trazer o discurso e o poder para a matéria nos estudos de alfabetização, ou seja, encontrar os materiais-discursos em seu efeito emergente de poder, portanto, não se volta para o relativismo ou o caos. Sobre as implicações do realismo agencial, 

Barad (2007) argumentou quesomos responsáveis ​​pelo mundo do qual fazemos parte, não porque seja uma construção arbitrária de nossa escolha, mas porque a realidade é sedimentada a partir de práticas particulares que temos um papel em moldar e através das quais somos moldados. (pág. 390)Como sugere Barad, o realismo agencial é mais do que uma dissolução de noções abstratas como contexto para encontrar o mundo em sua especificidade dinâmica. Conhecer a alfabetização em formação significa assumir a responsabilidade pela (re)produção momento a momento das práticas discursivos-materiais através das quais nós, pesquisadores e educadores, nos formamos, e participamos em afetar a forma como os jovens se formam. Quanto ao oleiro de Ingold, os moldes que participamos na formação como pesquisadores e educadores constantemente geram fronteiras que excluem potenciais de ideias, textos e significados.Por exemplo, como corpos-materiais dispostos não em um círculo de discussão de literatura tradicional, não em um auditório de ecos, experimentariam o processo de planejamento da criação de novas mídias de forma diferente? E se corpos-materiais estivessem se movendo na frente do quadro de ideias de um produtor como na prática profissional de mídia, esboçando e desenhando como Marcus e a prancheta tentaram? Como a malha que surge trabalharia reciprocamente com as ideias para moldar um trailer de livro digital diferente? Questões como essas sugerem uma mudança potencial nas abordagens para planejar o aprendizado da alfabetização de fora da experiência para um devir afetivo de dentro. Por exemplo, considerar como os educadores podem moldar as malhas para a geração de ideias democráticas em torno da criação de novas mídias envolve menos pré-planejamento do que a sintonia in situ de como as intensidades do potencial de ideias emergem na intra-ação. Até que ponto, se é que estão, os alfabetizadores estão preparados para responder in loco a desenhos de limites que podem excluir textos e ideias, e amortecer tornar-se agências?Até que ponto os alfabetizadores estão preparados para levar o assunto a sério? No campo esportivo, sol-campo-sujeira-buracos entraram na intra-ação de fazer o trailer do livro digital. À medida que a sujeira entrou em cena, compreendemos, como analistas, a multissensorialidade emaranhada da produção: a dureza tátil do solo, manchas marrons visíveis, corpos em movimento e movimento da sujeira no ar (re)afetando a visão da mídia. O fazer digital nunca é sem mover corpos-materiais, aqui mover corpos-pás-sujeira. Os participantes moviam-se livremente pelo campo, perambulando, procurando o melhor lugar para filmar sua cena, mas a “ideia” do melhor lugar não era uma visão mental, formada antes dos movimentos no campo. A cena tomou forma, por exemplo, enquanto eles moviam a terra e enquanto a terra os movia – movendo-se tanto de um pedaço de terra para outro, quanto de um balanço da pá para o balanço da pá. A atenção à intra-ação de corpos-lugares-materiais em movimento ilumina a criação de novas mídias como uma atividade de tomada de forma impensável através da lógica representacional. Da mesma forma, os alfabetizadores podem considerar seus envolvimentos materiais-discursivos com os alunos. Como são (re)produzidas as fronteiras que podem excluir os movimentos ao redor dos campos esportivos, o que pode excluir a escavação dos buracos de

Buracos ?Isso não quer dizer que mais é melhor – mais coisas, mais pessoas, mais espaços – mas que devemos considerar as “geografias imaginadas do aprendizado” ( 

Leander, Phillips, & Taylor, 2010) mais prontamente produzidos na alfabetização. Portanto, adicionamos uma consideração não apenas de onde e quando podemos esperar que a aprendizagem da alfabetização e a construção de significado ocorram, mas também uma consideração de quais entrelaçamentos em quais relações discursivo-materiais. Como esperamos que a aprendizagem e a construção de significado soem? A dissolução da agência de Ginny e sua tentativa de recuperar o controle são exemplos: estalos, ecos, risos e gritos, todos vieram em parte com a mudança para a escada, mas foi quando esses ruídos atingiram um ponto de inflexão que Ginny procurou. para recuperar o controle. Essas encenações têm consequências materiais para os potenciais da paisagem sonora de participar na formação de ideias e na construção de significados, na geração de energia que pode excluir alunos como Marcus, cuja agência muitas vezes diminuída no auditório.Seguindo as linhas dessas intra-ações e explorando seus emergentes delineamentos e exclusões, levamos a sério a “carga ética” do realismo agencial ( 

St. Pierre, 2013 , p. 655). Argumentando que o design educacional está “fora do tempo” ( 

Boldt, Lewis, & Leander, 2015 ), pesquisadores de alfabetização pós-estrutural estão explorando não apenas como a matéria importa, mas também como uma onto-epistemologia compele viver e ser diferente dentro dos momentos. Uma onto-epistemologia significa encontrar o mundo em momentos de especificidade dinâmica que importam para quem 

estamos nos tornando, para quem nós, como agências emaranhadas de pesquisador-educador-jovem, estamos nos tornando juntos. A pesquisa e a educação em alfabetização tornam-se, portanto, uma questão de como estamos 

gerando continuamentejustiça estando em sintonia com outros que 

nos enredam , não apenas procurando a justiça abstratamente ou desconstruindo os efeitos da injustiça. Cada momento vem à tona como profundamente produtor (ou não) de potenciais de justiça. A pesquisa em letramento, nesse sentido, pode gerar potenciais de abertura da educação a uma espécie de nós emaranhados, em que cada momento é de profunda importância porque esses momentos são tudo o que está se tornando, e tudo o que está se tornando para a (re)produção (ou não) ) de (in)justiça. Porque “se nos vemos como sempre já enredados, não separados ou superiores à matéria, nossa responsabilidade de ser torna-se urgente e constante” ( 

S. Pierre, 2013 )., pág. 655). Cada movimento pedagógico traça limites com possíveis exclusões de corpos-materiais, textos, ideias e agências. E as encenações de limites e exclusões participam de práticas materiais discursivas em curso que têm o potencial de produzir histórias de forma diferente em futuros ainda inimagináveis.Mas o foco em movimentos pedagógicos coloca muita pressão e, paradoxalmente, não o suficiente sobre o educador alfabetizador “individual”. 

Barad (2007) argumentou quenão há agentes individuais de mudança. A responsabilidade não é só nossa. E, no entanto, nossa responsabilidade é maior do que seria se fosse apenas nossa. A responsabilidade implica uma resposta contínua aos emaranhados do eu e do outro, aqui e agora, agora e depois. (pág. 394)Sugerimos um movimento explícito na pesquisa e educação em letramento que atenda ao “nós” emergente e emaranhado da experiência como um imperativo ético. Isso requer não apenas uma onto-epistemologia da criação de novas mídias, que avançamos neste artigo, mas uma exploração contínua da emergente intraatividade da alfabetização em formação. Abordagens situadas para a alfabetização elidem tornando-se intensidades que importam. Em nossa análise, seguimos linhas de movimento – sapatos caindo, risos ecoando, pás balançando, braços esticados – à medida que se enredavam na formação de significados. Traçamos as ideias para trás do produto não para privilegiar o produto, ou seja, o trailer do livro digital, mas para explorar o fluxo contínuo de privilégios: como ideias, imaginações e paixões estavam se movendo em direção ao produto enquanto geravam limites e exclusões. Atender à questão da alfabetização é, portanto, uma cobrança ética. Atender à questão da alfabetização importa para conhecer e responder à produção em curso de intensidades-justiça-texto-eu-mundo que não podem ser pensadas de fora.

Declaração de interesses conflitantes

O(s) autor(es) não declarou(m) potenciais conflitos de interesse com relação à pesquisa, autoria e/ou publicação deste artigo.

Financiamento

O(s) autor(es) não recebeu apoio financeiro para a pesquisa, autoria e/ou publicação deste artigo.

Referências

Änggård E. (2016). Como a matéria se torna matéria nas brincadeiras de natureza infantil: abordagens pós-humanistas e geografias infantis. 

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CAPÍTULO

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Encontrando o universo no meio do caminho: física quântica e o emaranhamento de matéria e significado . Durham, Carolina do Norte: Duke University Press.

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Matéria vibrante: uma ecologia política das coisas . Durham, Carolina do Norte: Duke University Press.

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Biografias

Christian Ehret é professor assistente no Departamento de Estudos Integrados em Educação da Universidade McGill. Sua pesquisa deseja conhecer e expressar mais nossas vidas afetivas juntas, especialmente à medida que elas emergem nos processos de fazer, ler, escrever e chamar à ação. Este trabalho incluiu engajamentos antropológicos junto a jovens em escolas de ensino fundamental e médio, e também em hospitais infantis e outros ambientes informais de aprendizagem. Ele está mais interessado em construir, juntos, um empirismo mais comovente que informe modos mais justos de estar no presente.

Ty Hollett é professor assistente no Departamento de Sistemas de Aprendizagem e Desempenho da Universidade Estadual da Pensilvânia. Sua pesquisa explora o design e a implementação de oportunidades de aprendizado aprimoradas por tecnologia e orientadas por interesses que se movem em ambientes de aprendizado formal e informal.

Robin Jocius é professor assistente de alfabetização na The Citadel. Sua pesquisa se concentra nas práticas de alfabetização digital de jovens adolescentes e no desenvolvimento de contextos instrucionais que apoiam alunos cultural e linguisticamente diversos.

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